Игры по включению учащихся
с особенностями психофизического развития в коллектив класса
Игра «Учимся видеть мир»
Разнообразие и разносторонность окружающего мира воспринимаются каждым ребенком по-своему. Это зависит от условий воспитания в семье, от активности ребенка, от результата и опыта взаимодействия с субъектным и объектным миром. Создавая определенные педагогические ситуации, необходимо приучать учеников к мысли, что на одни и те же вещи можно смотреть по-разному.
Яркой иллюстрацией этой мысли может быть рассматривание одного предмета с разных позиций. Например, все учащиеся усаживаются полукругом (или в круг), в центре которого ставят чашку.
Каждому участнику предлагается описать ту часть чашки, которую он видит перед собой. Таким образом, учитель подводит к выводу, что любой предмет можно рассматривать с различных позиций, что с каждой позиции он видится иначе. Эта игра позволяет учащимся осознать существование разных точек зрения на один и тот же предмет (или на одни и те же вещи), помогает оценить значение разности суждений и мнений.
Учитель подводит к тому, что только благодаря разности точек зрения (суждений, мнений) о любом предмете (или событии, явлении, проблеме) можно получить более глубокие и точные представления о нем. Постепенно дети привлекаются к рассмотрению любых проблем, событий, фактов с позиций их всестороннего анализа и признания любых мнений как ценности. Такой подход помогает выработать более терпимое отношение к разным высказываниям и разным ответам, в том числе и неверным.
Игра «Волшебные нити»
О сложности мира, о видимых и невидимых существующих связях в нем расскажет учащимся игра «Волшебные нити». Все учащиеся усаживаются полукругом, но могут и оставаться на своих местах.
Учитель берет клубок, затем, зацепив конец нити за кисть своей руки, передает его ученику или ученице со словами: «Мне нравится Катя тем, что помогла Саше разобраться с трудной задачей». Катя в свою очередь, зацепив нить за кисть своей руки, передает клубок следующему ученику или ученице, которых она ценит за что-либо, со словами: «Мне ты нравишься за...». Таким образом клубок переходит из рук в руки, связывая своей нитью всех учащихся. Учитель следит за тем, чтобы не оказалось детей, к которым не попал бы клубок. Все дети вдруг видят, что они так связаны друг с другом, что их многое объединяет, хотя каждый называл важные для него качества другого человека. По ходу игры последний ученик или ученица, кому достался клубок, начинает его сматывать и возвращает тому, кто его передавал, со словами: «Я нравлюсь за...».
Такая игра помогает осознать всю сложность человеческих от-ношений, взаимосвязь людей между собой, показывает разность оценивания друг друга, то, что каждый в отдельности так же ценен, как и в сообществе, вместе со всеми. Меняя ситуации, наполняя их различным содержанием, учитель добивается того, что дети учатся принимать каждого таким, какой он есть, что каждый имеет свои достоинства, за которые его ценят, что именно разность достоинств каждого обогащает всех.
Игра «Последствия»
Как известно, для всех детей характерны импульсивные поступки, которые они демонстрируют как ответ на какие-то воздействия (слова, замечания и др.). Практически ни один ребенок (подросток) не задумывается над тем, что любой поступок всегда имеет последствия, порой более значимые, чем сам поступок.
Более глубокому осмыслению и пониманию своих поступков и их последствий помогает игра «Последствия». Группа детей разделяется на 6—7 подгрупп, которые активно играют роль «мозга» субъекта. Ребенок (подросток) озвучивает свое желание, которое возникает сейчас, — например, «хочу прогулять уроки». Каждая подгруппа обсуждает поступок с точки зрения его последствий через определенное время, показывая свои варианты событий, которые могут произойти:
1 группа — к концу дня;
2 группа — через повторение поступка;
3 группа — через неделю; 4 группа — через месяц;
5 группа — через год;
6 группа — в зрелые годы;
7 группа—к концу жизни.
Учитель может подбирать ситуации, часто встречающиеся в школе, часто повторяющиеся, имеющие особое значение и т. д.
Совместное прогнозирование ситуаций полезно для всех участников, поскольку расширяет представления учащихся о роли личности в построении собственной жизни. Такие ситуации показывают школьникам, что у поступка всегда есть последствия, что необходимо учиться анализировать, контролировать и регулировать желания и вовремя осуществлять выбор в сторону одобряемых поступков. Такие примеры показывают, что человек в большинстве случаев сам себе создает жизнь, но не всегда это осознает. Чем меньше человек задумывается над своими поступками и чем меньше их понимает, тем больше перекладывает вину на обстоятельства и других людей. Игра помогает корректировать свое поведение, предвидеть дальнейший ход событий, осмысливать роль поступка в общей судьбе.
Игра «Ситуация»
Многоаспектность работы учителя, создающего условия для совместного обучения в классе, заключается в том, что он способствует организации жизнедеятельности всего коллектива и каждого отдельного ребенка в коллективе на принципах проецирования продуктивных решений. Повседневная практика есть нескончаемый поток сложнейших жизненных перипетий, в которых крайне трудно находить решения. Порой решения, выбранные человеком, очень далеки от этических норм человеческого существования.
В рамках школы, на предметном материале, создаются неограниченные возможности по проецированию учащимися своего повседневного поведения, построенного на нравственно-этическом выборе.
Приведем фрагмент занятия, построенного на следующем сюжете. Учитель читает (или дети читают) стихотворение:
Жадный пес
Пирогов испек,
Дров принес,
Спрятался в уголок
Воды налил,
И съел сам —
Тесто замесил,
Ам, ам, ам...
По содержанию стихотворения учащиеся выделяют понятие «жадный». Определяют, что такое жадность, почему люди не любят жадных. Далее учащимся предлагают проанализировать ситуации.
Ситуация 1. Сын просит маму купить дорогостоящую игрушечную машинку. Мама отказывается выполнить просьбу сына. Она жадная?
Ситуация 2. Человек идет по улице. Нападает хулиган. Хочет отнять шапку. Человек не отдает. Он жадный?
Ситуация 3. Папа налил себе чаю в большую чашку, а дочке — в маленькую. Он жадный?
Ситуация 4. Девочка ела мороженое и ни с кем не поделилась. Она жадная?
Ситуация 5. Дети подошли к продавцу и попросили конфет. Денег у них нет. Продавец не исполнила их просьбу. Она жадная?
А как выглядят противоположные жадности качества: щедрость, альтруизм, расточительство?
Здесь учителю предоставляется поле неограниченных возможностей для проецирования ситуаций с названными словами и демонстрации положительных нравственных качеств. Таким образом, на конкретных житейских примерах учащиеся видят многогранность ассоциаций, вызываемых только одним словом, в то же время решается проблема нравственного выбора, проекции нравственных поступков и качеств личности. Кроме того, существенным образом меняется образовательный процесс в целом. Учитель создает педагогические ситуации и педагогические условия, в которых ученик учится принимать решения, осуществлять выбор, анализировать свое собственное поведение, проецировать и конструировать свою жизнь. Чтобы ребенок (школьник) мог правильно решать свои проблемы и свои задачи, необходимо показывать, что любая ситуация может иметь множество решений. Учить детей выбирать, ориентируясь на общечеловеческие ценности, — одна из важнейших задач, стоящих перед педагогом.
Примером обучения выбору может служить анализ такой ситуации. Учитель знакомит детей с сюжетом: «На перемене ты увидел, что ученик без спроса взял чужую ручку и положил себе в карман. Как ты поступишь? Скажешь учителю? Скажешь тому, чью ручку взяли? Промолчишь? Скажешь своему другу? Подойдешь и скажешь, что можешь выручить и дать свою ручку? Посоветуешь не класть ручку в карман, а то он испачкается? Что может произойти, если ты поступишь, как в первом случае? Во втором? В третьем?»
Основываясь на конкретных и близких детям ситуациях, учитель предоставляет возможность широкого обсуждения проблемы, учит видеть разные пути ее разрешения, учит совершать моральный выбор.
Проблема выбора имеет различные формы выражения. Примером может служить анализ следующей ситуации. «В доме двое детей, мама ушла. Дети баловались, бросались подушками и разорвали одну подушку. Вдруг щелкнула дверь, вошла мама. Старший сын, заслышав звук, быстренько сел на диван, а младший продолжал разбрасывать перышки. Мама поставила его в угол». Детям предлагается составить прогноз действий старшего брата, поставить себя в его ситуацию. После обсуждений учитель сообщает о поступке брата. Старший брат разделил участь младшего, став рядом с ним в угол со словами: «Так будет справедливо».
Игра «Слова»
Очень эффективным является и такой прием, как выделение смысловой части из слова. Например, всем участникам занятия раздаются карточки с написанным на них словом С-ЧАСТЬ-Е и предлагается разъяснить такое написание. Вдруг, неожиданно для себя и применительно к себе, они начинают видеть значимость части для целого. Начинают размышлять, что только с частью кого-то может быть счастлив человек, что каждый из них является частью — частью семьи, частью класса, частью школы, страны... Многие из них приходят к выводу, что человеческое счастье в единстве людей. Некоторые из них пытаются осмыслить, что такое женское счастье, есть ли мужское счастье и т. д.
Учитель на доступных примерах показывает детям, что жизнь предоставляет нам возможности быть счастливыми каждый день. Дворник метет улицу и поет — он счастлив. Старушка получила письмо от сына — она счастлива. Женщина наконец-то купила долгожданную вещь — она счастлива. Ученик, правильно ответивший урок, — счастлив. Такой прием эффективен и при разъяснении учащимся значений таких слов, как ВОСПИТАНИЕ, ОБРАЗОВАНИЕ, СОЧУВСТВИЕ, и многих других. На этих примерах мы показываем, что учитель имеет неограниченные возможности для творчества, которые ему предоставляет совместное обучение нормально развивающихся детей и детей с особенностями психофизического развития.
Таким образом, мы попытались показать, что совместное обучение детей с разными потенциальными возможностями имеет положительные тенденции для развития всех детей, что такая новая форма обучения может быть очень интересной, разнообразной, если рассматривать ребенка не как объект педагогического воздействия, а как субъект взаимодействия, как полноценную личность.
Учителю об организации образовательного процесса с учащимися с особенностями психофизического развития
1. Учителю об организации образовательного процесса с учащимися с нарушениями психического развития (трудностями в обучении)
Рекомендации специалистов по организации образовательного процесса и обеспечению его эффективности
1. Обеспечить пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном психологическом климате. В классе совместной формы обучения одним из важнейших условий должна быть дружелюбная атмосфера. Снижение коммуникативно-познавательной деятельности «особых» детей усиливает чувство одиночества, поэтому с такими детьми надо больше разговаривать, не торопить, не требовать больше того, что они могут сделать, в противном случае при частом невыполнении требований они теряют интерес к учебе. Для них значимы одобрение и похвала, которые выступают в качестве стимула и поддержки при выполнении заданий и требований учителя.
2. Использовать существующую у детей относительно сохранную эмоционально-волевую сферу и их способность к подражанию.
3. Планировать работу по предмету так, чтобы изучаемые темы программного содержания обычной и специальной школы совпадали по максимуму.
4. Предъявляемые учителем на уроке инструкции должны быть лаконичными, четко сформулированными. Многоступенчатые инструкции следует дробить на отдельные звенья, доступные для понимания детей.
5. План выполнения задания «особому» ребенку следует давать по этапам, каждый раз уточняя: что мы делали, что мы сейчас будем делать. Между этапами урока должна быть установлена тесная взаимосвязь: на каждом предыдущем этапе идет отработка навыков, необходимых для использования на последующем этапе урока.
6. Необходимо предупреждать утомление детей, комбинировать или менять методы и приемы, сменять виды деятельности так, чтобы каждый раз менялся доминантный анализатор (задействовать как можно больше анализаторов). Обязательны физкультминутки и упражнения на релаксацию.
7. Обязательно проводить словарную работу с целью обогащения словаря и введения его в активную речь. Необходимо стимулировать и активизировать устные высказывания детей, развивать связную речь, требовать ответа на вопрос полным предложением, постоянно вовлекать ребенка в беседу с классом.
8. Оказывать помощь ученику в планировании его деятельности на уроке, дополнительно инструктировать в ходе учебной деятельности.
9. С целью развития высших психических функций шире использовать дидактические игры, имеющие коррекционно-развивающую направленность.
10. Использовать карточки для индивидуальной работы.
11. Обеспечивать практическую направленность изучаемого материала (от практики к теории), опору на жизненный опыт ребенка.
12. Соблюдать в определении объема изучаемого материала принцип необходимости и достаточности.
13. Создавать на уроке ситуацию успеха, предъявлять посильный материал с постоянным усложнением, обеспечивать путь выполнения заданий с помощью памяток, схем, опор и других средств наглядности. Стимулировать деятельность учащегося, поддерживать похвалой, одобрением выполняемого действия или работы в целом.
14. Формировать умения адекватно оценивать свою работу, показывать их продвижение, наглядно отражать успехи (например, график — для старших; волшебное дерево — для младших). Определять (устанавливать) учащемуся конечный результат, которого ему следует достичь, и время его достижения — например, неделя, месяц. Ребенок видит, к чему он идет, видит, как улучшаются его успехи.
15. Обязательно разъяснять таким детям домашнее задание; они должны получить (усвоить) конкретные инструкции по его выполнению.
16. Обеспечить постоянное повторение изучаемого материала. Использовать различные формы предъявления учебного материала.
2. Учителю об организации образовательного процесса с учащимися с интеллектуальной недостаточностью
Рекомендации специалистов по организации образовательного процесса и обеспечению его эффективности
Дидактика урока вспомогательной школы подчиняется общим закономерностям построения урока. В его структуре предусмотрены такие же этапы, как и в общеобразовательной школе:
I. Организационный момент;
II. Проверка домашнего задания;
III.Повторение пройденного материала;
IV. Объяснение нового материала;
V. Закрепление нового материала;
VI.Итог урока;
VII. Задание на дом.
Но при их реализации следует учитывать специфические особенности данной категории учащихся.
Домашнее задание предназначено для закрепления полученных на уроке знаний. Хорошо усвоенный материал обеспечивается самостоятельной работой дома. При определении домашнего задания необходимо учитывать возможности выполнения его каждым учащимся класса. Оно должно быть продолжением работы, которая выполнялась в классе. Для выполнения домашней работы учащимся необходимы точные указания с предварительным разбором заданий под руководством учителя. С целью уточнения понимания задания можно опросить отдельных учащихся (в ком учитель сомневается), понятно ли им, что и как выполнять дома. Слабо подготовленным учащимся полезно давать индивидуальные задания, более легкие и меньшие по объему, но требовать качественного их выполнения. Такой подход к слабым учащимся развивает у них уверенность в своих силах.
Залогом успеха при обучении учащихся с интеллектуальной не-достаточностью являются: системное планирование; рациональная организация урока с разумным использованием каждой минуты; применение разнообразных способов и приемов обучения, опирающихся на активную деятельность учащихся; насыщенность урока практическими заданиями (упражнениями) с систематическим закреплением и повторением ранее изученного материала и длительной систематической тренировкой.
3. Учителю об организации образовательного процесса с учащимися с тяжелыми нарушениями речи
Рекомендации специалистов по организации образовательного процесса и обеспечению его эффективности
- Ознакомиться с индивидуальными особенностями детей с нарушениями речи, по-разному реагирующих на свой недостаток; на коммуникативные затруднения; на изменение условии общения.
- Не фиксировать внимание на нарушении, не подчеркивать неправильность речи ребенка нетактичными замечаниями.
- Речь учителя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. При обращении к детям следует избегать сложных инвертированных конструкций, повторов, вводных слов, усложняющих понимание речи.
- Сосредоточить внимание учащегося на закреплении достигнутых результатов, полученных на коррекционных занятиях, помогать контролировать на уроках произношение поставленных звуков.
- Наблюдать за проявлениями речевой активности детей, за правильным использованием в их собственной речи поставленных или исправленных звуков, усвоенных грамматических форм. В случае необходимости в тактичной форме оказывать помощь по исправлению речи ребенка (не повторять неверную форму или слово, а дать речевой образец и предложить произнести слово правильно). Важно под руководством учителя приучать детей слышать свои грамматические и фонетические ошибки и самостоятельно исправлять их. С этой целью необходимо привлекать внимание ребенка к его речи, побуждать к самостоятельному исправлению ошибок, одобрять его попытки.
- Если диалог учителя с ребенком носит ярко эмоциональный характер, не всегда целесообразно прерывать речь ребенка для исправления ошибок, предпочтительнее использовать «отсроченное исправление».
- Четко формулировать вопросы. Многоступенчатые инструкции дробить на отдельные звенья, доступные для понимания детей.
- Коррекция нарушений устной речи должна находить отражение в письменной речи учащегося.
- На уроках математики особое внимание обращать на развитие понимания текста задач, обеспечивать доступность понимания краткой записью условия (схемой).
- Расширять и активизировать речевой запас детей на основе углубления представлений об окружающем мире, широко используя лексические возможности слова (слова-синонимы, паронимы, антонимы и другие).
- Развивать и поощрять у детей способности применять сформированные умения и навыки связной речи в различных ситуациях общения.
- Предупреждать утомление детей, комбинировать или менять методы и приемы, сменяя виды деятельности детей так, чтобы менялся доминантный анализатор (желательно задействовать как можно больше анализаторов). В арсенале педагога должны быть такие коррекционные приемы, как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, примерные планы ответа, поэтапное формирование умственных действий, опережающее консультирование по трудным темам и др.
- Обязательно включать в урок физкультурные минутки и упражнения на релаксацию.
- По возможности адаптировать содержание учебного материала, очищая от сложных подробностей. Выделять в каждой теме материал, подлежащий многократному закреплению, дифференцировать задания в зависимости от поставленных задач. Соблюдать допустимые объемы изучаемого материала по принципу необходимости и достаточности.
- При обучении грамоте учитывать индивидуальные речевые возможности ребенка. Если в устной речи он заменяет некоторые звуки, например, Ш на С (сапка) или Р на Л (лыба), то учить с ним соответствующие буквы не рекомендуется, пока не будет полностью исправлено звукопроизношение. В противном случае может зафиксироваться неправильная связь между звуком и обозначающей его буквой.
- В основе обучения чтению должна находиться не буква, а звук. Прежде чем показать ребенку новую букву, надо научить его находить место звука в слогах, словах на слух. На первых порах следует называть и звуки, и соответствующие им буквы одинаково — М, Б, а не «эм» или «бэ».
- Допускать чтение слогами, пока не будет сформировано беглое чтение (пусть поначалу долго тянет первую букву слога, пока не распознает следующую). Главное — чтобы не останавливался после первой буквы и слитно прочел буквы слога. Навык чтения формируется с чтения обратных слогов типа «ап», «ут», «ик», затем — прямых типа «ма», «но», «ву», далее — простых слов типа «мак», «луна», «палка» с постепенным наращиванием сложности.
- Уделять внимание тем формам работы, которые стимулируют инициативу, речевую активность ученика. Способствовать снятию отрицательных переживаний, связанных с нарушением речи.
- Способствовать осознанному восприятию ребенком учебного материала.
- При организации групповой работы на уроке не «разлучать» ребенка с другом.
- Умело сочетать доверие к ученику с контролем исполнения поручений. Не провоцировать конфликты, учитывать личные черты характера ученика.
- Формировать эмоционально-положительное отношение к учебной деятельности.
- Обучать самодисциплине, самообладанию, умению преодолевать трудности, рациональному расходованию сил, умению учитывать мнение других, вежливости, тактичности, отказу от неразумных желаний.
- Создавать условия для получения хорошей оценки, учить поэтапному выполнению учебных заданий с возрастанием сложности и предоставлять время на их выполнение.
- Четко, спокойно аргументировать оценку результатов деятельности с особым акцентом на позитивных сторонах. Оценка результатов будет стимулирующим фактором, если выступает в качестве накопительной за выполняемые виды работы.
- При оценивании письменных работ детей, имеющих специфические нарушения — дисграфию, учитывается типология нарушений (несколько типологических ошибок считается за одну).
Примечание. Дисграфия как специфическое нарушение письма проявляется в искажении и замене букв; искажении звукослоговой структуры слова; нарушении слитности написания отдельных слов в предложении; наличии аграмматизмов на письме. Основная работа по преодолению дисграфии осуществляется на первой ступени обучения (в начальной школе).
Классификация дисграфических ошибок
Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:
— пропуски гласных букв: всят — висят, комнта — комната, урожй — урожай;
— пропуски согласных букв: комата — комната, вей — всей;
— пропуски слогов и частей слова: стрки — стрелки;
— замена гласных: пище — пищу, сесен — сосен, люгкий — легкий;
— замена согласных: тва — два, роча — роща, урошай — урожай, боказываед — показывает;
— перестановки букв и слогов: онко — окно;
— недописывание букв и слогов: чере — через, на ветка — на ветках, диктан — диктант;
— наращивание слов лишними буквами и слогами: детити — дети, сннег — снег, диктанат — диктант;
— искажение слова: мальни — маленький, чайщик — чащи;
— слитное написание слов и их произвольное деление: бойчасов — бой часов, вся — вся;
— неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. Замерзла. Речка птицам голодно. — Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно;
— нарушение смягчения согласных: болшой — большой, толко — только, умчалис — умчались, мач — мяч.
Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:
— нарушения согласования слов: с еловый ветки — с еловой ветки, появилось трава — появилась трава, огромная бабочки — огромные бабочки;
— нарушения управления: в ветка — с ветки, умчались к чащу — умчались в чащу, сидит стул — сидит на стуле;
— замена слов по звуковому сходству;
— слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще — в роще, настене — на стене, на бухли — набухли;
— пропуски слов в предложении.
Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия:
— замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш—т, д—в, д—б;
— замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и—ш, ц—щ;
— замена букв, имеющих дополнительные элементы: и—ц, ш—щ, п—т, х—ж, л—м;
— зеркальное написание букв: с, э, ю;
—пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.
Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем учебного материала, запомнить и употребить на письме усвоенные устно правила орфографии:
— безударная гласная в корне слова: вада — вода, чисы — часы\
— правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп — зуб, дорошка — дорожка;
— обозначение смягчения согласных;
— прописная буква в начале предложения, в именах собственных.
Знание перечисленных специфических ошибок поможет учителю правильно определить вид нарушений процесса письма, выявить причины затруднений и спланировать работу по преодолению этих нарушений, учитывать их при оценивании учебной деятельности учащегося.
4. Учителю об организации образовательного процесса с учащимися с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата
Рекомендации специалистов по организации образовательного процесса и обеспечению его эффективности
1. Соблюдать особый двигательный режим на каждом занятии:
— фиксировать ребенка в специальном стуле, удерживающем вертикальное положение сидя;
— применять утяжелители для детей с размашистыми гиперки- незами (насильственными движениями), осложняющими захват предмета (ручки, книги или другого) либо иную учебную деятельность (например, чтение, так как гиперкинезы мешают фиксации взгляда и прослеживанию строки);
— предоставлять обязательный перерыв на физкультминутку.
2. Развивать пространственную и временную ориентацию на каждом занятии посредством включения целенаправленных упражнений (например, клади ручку справа от тетради; найди сегодняшнюю дату на календаре и т. д.).
3. Воспитывать у детей с усиленным слюнотечением навыки самоконтроля, использовать контролирующую помощь в виде напоминания проглотить слюну с целью формирования у ребенка устойчивой привычки — контроля за слюнотечением.
4. Обеспечивать на уроке комфортное состояние эмоционально-волевой сферы ребенка и учитывать это во время всех занятий (детям с детским церебральным параличом свойственна повышенная тревожность, ранимость, обидчивость; например, гиперкинезы и спастика могут усиливаться от громкого голоса, резкого звука и даже при затруднении в выполнении задания или попытке его выполнить).
5. Детям, имеющим тяжелые нарушения моторики рук (практически всегда они связаны с тяжелым нарушением речи), обеспечивать индивидуальный подбор заданий в тестовой форме, позволяющей им не давать развернутого речевого ответа.
6. Соблюдать во время занятий особый речевой режим: демонстрировать четкую, разборчивую речь без резкого повышения голоса, обеспечивать необходимое число повторений, выразительное артикулирование.
7. Осуществлять адаптацию объема и характера учебного материала к познавательным возможностям учащихся. Детализировать учебный материал, преподносить его небольшими порциями, с постепенным усложнением и рекомендацией (демонстрацией) способов облегчения трудных заданий.
8. Организовывать коррекционную направленность обучения (обеспечивающую помощь) в процессе усвоения учебного материала, нормализацию деятельности учащихся с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата на каждом уроке.
9. Применять различные виды деятельности с использованием наглядно-предметного образца на уроках ручного труда, изобрази-тельного искусства, способствующие формированию обобщенных приемов учебной деятельности.
10. Создавать условия для формирования адекватной самооценки, учить детей проверять качество своей работы как по ходу ее выполнения, так и по конечному результату. Развивать потребность в самоконтроле, стимулировать осознанное отношение к выполняемой работе, воспитывать ответственность за качество выполнения.
11. Учитывать индивидуальные возможности каждого учащегося. В случаях, когда ребенок не в состоянии работать на данном уроке в силу психосоматических причин, объяснение учебного материала отсрочить и провести на индивидуально-групповых занятиях или индивидуально.
12. Использовать целесообразное переключение детей с одного вида деятельности на другой, применять разнообразные виды занятий для предупреждения быстрой утомляемости или снятия ее.
13. Обеспечивать интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся путем использования красочного дидактического материала, введения игровых моментов.
14. Создавать психологический комфорт урока, демонстрировать мягкий доброжелательный тон учителя, выражать внимание к ребенку, поощрять его малейшие успехи.
15. Формировать эмоционально-положительное отношение к учебной деятельности, показывать шаги успеха, стимулировать ребенка к достижению успеха.
16. Создавать условия для получения хорошей оценки, использовать поэтапное выполнение учебных заданий по возрастающей трудности и предоставлять время на их выполнение.
17. Четко, спокойно аргументировать оценку результатов деятельности, усиливать акценты на позитивных сторонах.
18. Вырабатывать (давать) рекомендации родителям по воспитанию, обучению и коррекции недостатков в развитии, основанные на учете возрастных, индивидуальных и психофизических возможностей их детей.
5. Учителю об организации образовательного процесса с учащимися с нарушением слуха
Рекомендации специалистов по организации образовательного процесса и обеспечению его эффективности
1. Учитывать (изучать) специфические особенности данной категории учащихся. Узнать (или определить в процессе взаимодействия) примерное расстояние, на котором ребенок может воспринимать речь разговорной громкости.
2. Обеспечивать ребенку визуальный контакт — в процессе общения ребенок должен видеть лицо педагога. Не допускается давать инструкции вполоборота, отвернувшись или перемещаясь в это время по классу.
3. Производить отбор речевого материала, соблюдая принцип доступности. Предлагаемый речевой материал должен состоять из осмысленных речевых единиц, и его смысловое содержание должно быть знакомо детям.
При отборе речевого материала для работы над произношением необходимо соблюдать ряд требований:
— он должен быть доступен по содержанию (т. е. значения слов и их сочетаний должны быть знакомы ученику);
— доступен по грамматическому оформлению (без сложных речевых конструкций);
— должен соответствовать фонетическому принципу (речевой материал во всех видах работ должен содержать подлежащий отработке звук в указанной позиции);
— следует придерживаться очередности употребления речевого материала (в первую очередь отбирается материал разговорной речи, а затем — материал учебных предметов).
4. Способствовать развитию у учащихся навыков произношения, а именно:
— каждодневно уделять внимание выработке внятности и членораздельности произношения учебного материала на занятиях;
— создавать максимум условий на каждом уроке по обеспечению совершенствования произносительных навыков учащихся, развитию умений и навыков устной речи (создание речевых ситуаций, организация диалога и др.);
— организовывать и проводить мероприятия, которые обеспечивают благоприятные условия для максимального использования остаточной слуховой функции учащихся в процессе работы над произношением;
— ежедневно воспитывать и стимулировать активность учащихся в овладении произносительной стороной устной речи;
— приучать детей к тщательному фонетическому оформлению речи, самоконтролю над произношением, создавать ситуацию успеха.
5. В ходе проведения любых мероприятий подключать зрительный и слухо-зрительный анализаторы при организации восприятия речи детьми с нарушением слуха, соблюдать четкость показа артикуляции звуков.
6. Учителю об организации образовательного процесса с учащимися с нарушениями зрения
Рекомендации специалистов по организации образовательного процесса и обеспечению его эффективности
1. Учитывать (изучать) специфические особенности данной категории учащихся. Для детей с нарушениями зрения жизненно не-обходима пространственная ориентировка, которая является самой важной частью свободного движения в пространстве.
2. При создании условий по освоению пространства наиболее важными являются: организация основных маршрутов передвижения, обеспечение относительного постоянства пространства, установление границ свободного перемещения в пространстве, ограждение опасных зон. Следует использовать сигнальные опоры, обеспечивающие ориентировку в пространстве. Необходимо структурировать пространство на специально организованные зоны (учебная, игровая, творческая, зона уединения).
3. Организация образовательного процесса может быть успешной при осуществлении коррекционно-компенсаторной работы (с опорой на осязание, обоняние, слух, речь, остаточное зрение) и использовании средств коррекции и компенсации нарушенного или отсутствующего зрения с помощью оптических приспособлений (очки, лупы, увеличивающая проекционная аппаратура и др.), тифлоприборов (монокуляры, бинокуляры), рельефно-графических учебных пособий шрифтом по системе Брайля для незрячих учащихся, увеличенным шрифтом — для слабовидящих.
4. Необходимо обеспечивать лучшую видимость предъявляемых учебных материалов (приближать, подсвечивать, выделять контуры, усиливать фон, выделять или закрывать с использованием экрана), применять специальные приспособления (закладки, метки, разлиновки, фиксаторы).
5. Обеспечивать деятельность ребенка на уроке, соблюдая последовательность в системе «слово—наглядность—действие». Акцентировать внимание ребенка на отдельных объектах, деталях модуляцией голоса, выражением эмоций.
6. Оказывать постоянную помощь в восприятии учебного материала с опорой на сохранные анализаторы. Большое значение в восприятии и познании окружающей действительности у детей с нарушениями зрения имеют осязание (прикосновение, давление, движение, тепло, холод, боль, фактура материала и др.), слуховое восприятие (дифференциация, различение и оценка с помощью звука характера предмета, анализ и оценка звукового поля)и речь.
7. Увеличивать время на выполнение измерительных действий, проведение опытов, экскурсий и предметных уроков действительности, дозировать (уменьшать) объемы предлагаемых заданий, на каждом уроке создавать условия для формирования образов и представлений с опорой на осязание, обоняние, слух, речь, остаточное зрение.
8. На уроках русского языка большое внимание уделять обучению и письму на основе тактильно-двигательных ощущений (по системе Брайля для незрячих), формированию предметных представлений, уточняющих содержание слов, умению работать с рельефными грамматическими схемами, сюжетными рисунками и другими специальными дидактическими материалами с опорой на осязание, обоняние, слух, речь, остаточное зрение.
9. На уроках математики с опорой на остаточное зрение, осязание, обоняние, слух, речь обогащать опыт и учить овладевать ориентировочными умениями и навыками в микро- и макропространстве. Большое внимание уделять формированию конкретных представлений о величине, форме, количестве, пространственном положении предметов, чертежно-измерительных действиях.
10. На уроках по учебному предмету «Человек и мир» с опорой на остаточное зрение, осязание, обоняние, слух, речь обогащать зрительный опыт учащихся и формировать представления об окружающей действительности, использовать возможности предметных уроков, экскурсий и практических занятий. Обучать умениям выделять элементарные сигнальные признаки предметов и объектов живой и неживой природы при помощи осязания, слуха, обоняния, остаточного зрения.
11. Совместно со специалистами обучать способам охраны органов зрения. С опорой на остаточное зрение, осязание, обоняние, слух, речь учить специальным приемам и способам ориентирования, выполнению правил дорожного движения, правилам пользования тростью при движении, переходе улицы, обнаружении препятствий.
12. При организации уроков по изобразительному искусству с опорой на остаточное зрение, осязание, обоняние, слух, речь использовать индивидуальный подход в подборе видов, объектов и средств изобразительной деятельности. Особое внимание следует обращать на обучение чтению и выполнению изображений, пластическому моделированию и декоративно-прикладной деятельности, что способствует развитию восприятия и наглядно-образного мышления, художественно-эстетическому развитию незрячих и слабовидящих учащихся.
13. С целью предупреждения зрительного и общего утомления необходимо дозировать зрительную нагрузку для слабовидящих и частично зрячих, тактильную — для незрячих, своевременно менять виды учебной деятельности. Вовремя переключаться со зрительной работы (чтение, письмо, рисование, лепка и др.) на другие виды деятельности (слушание, движение и т. д.), в течение урока периодически переключать зрение с близкого расстояния на далекое (показ наглядных пособий, демонстрация опытов, наблюдение)